Saber a Escola - continuação

5. A crítica sociológica

Não é finalidade deste texto abordar todas as questões referentes à Escola. Por exemplo, não será abordado aqui o papel da imprensa na reforma escolar, o uso educativo da mídia, o atual desenvolvimento tecnológico, particularmente o uso de computadores e o acesso à Internet. Isso não quer dizer, porém, que estes fatores não sejam importantes ou que não influam nos rumos que a Escola pode tomar. Não obstante, estas questões estão ligadas mais à agilização e a novas formas de transmissão do saber do que ao significado da Escola.

Neste ponto, é importante levar em consideração um dos argumentos mais fortes levantados contra as instituições de Ensino. Pondera-se que houve um crescimento quantitativo incomparável na proliferação das escolas e universidades acompanhado de uma pobre performance por parte dos que as freqüentam. A partir das modificações introduzidas pela informática, o argumento sociológico postula que em breve o conhecimento será acessível a todos. Alguns sustentam que existem saberes que interessam ao povo e que outros são inúteis ou melhor contra os interesses do povo. Às vezes, dizendo-se representantes do povo, tais indivíduos argumentam que saberes complicados e abstratos (i.e. matemática pura ou filosofia) são saberes burgueses e defendem a inclusão curricular de saberes concretos e profissionalizantes (cursos técnicos, mecânica, eletricidade etc.). Na verdade, o que está sendo proposto é que o povo só pode saber o que está diretamente vinculado à produção. A única opinião digna sobre tal proposta é a de que o povo têm direito a todos os saberes, sem excetuar os abstratos e improdutivos. Nenhum saber lhe é hostil, deletério ou inútil.

Os políticos com facilidade transformam-se em sociólogos amadores e se dispõem a fazer sondagens de opinião. Sem dúvida, se formos escutar os prejudicados, seja ele professor ou aluno, eles responderão que todo o saber é enfadonho, difícil de se entender, mal ensinado pela Escola e que todo o exame é uma pressão, etc. O que está sendo negado é o vínculo entre a escola e a transmissão do saber, principalmente o fato de que o conhecimento pode ser objeto de paixão. Portanto, o que está oculto detrás desta postura critica é a apatia, desinteresse ou o tédio. Tais críticos não têm motivos para viver, muito menos para aprender. A Escola não deve deixar-se manipular por criticismos superficiais ou pela falta de motivação dos acomodados.

O sujeito suposto do saber sabe que não sabe e se apaixona pela possibilidade de vir a saber. O risco, neste afã de saber, passa a ser o de se apaixonar pelo ilusório. A paixão pelo saber transforma-se com facilidade em dogma ou crença, que exclui outros conhecimentos e explicações alternativas. Em geral, a postura sectária gera radicalismos que ocorrem no limite da Escola. É o lugar do debate violento muitas vezes contra a ortodoxia de um pensamento pré-existente. De certo modo, o debate entre formas antagônicas de pensar é uma pedagogia válida..

Aprendemos muito mais assistindo a um debate acirrado entre posições antagônicas, do que tentando passivamente incorporar um modelo intelectual. Por isso, nem sempre é negativo a influência do professor guru. As vezes, detrás de um fanatismo existe certa lógica e alguma razão. É curiosa a dinâmica estabelecida entre o professor guru e seus alunos. O professor crê e defende com ardor uma idéia que julga inquestionável, mas, para manter-se como guru, ele precisa da concordância dos alunos que teimam em questionar seus postulados. Em geral, a submissão teórica do aluno decorre mais da personalidade fascinante do professor do que de seu conhecimento.

Este tipo psicopático de professor difere muito do professor eclético que discorre sobre vários temas sem ter um ponto de vista próprio. Ele aceita de tal modo a diversidade que prefere não sugestionar ninguém. O conhecimento do eclético é vasto e, relativamente, superficial, enquanto o do guru é limitado em extensão, porém é profundo a um determinado tema. Estas contradições levantam uma questão mais geral a ser pensada pela Escola: O que é melhor - ensinar um pouco de tudo ou tudo de muito pouco?

Uma das tarefas mais importantes da Escola é a de poder, dentro de sua estrutura de ensino, auxiliar o aluno a desenvolver sua aptidão pessoal, confrontá-lo com seus limites e estimular a produção de um novo saber. Para que isto aconteça, a Escola, dentro de sua estrutura de ensino, deve abarcar e conter a paixão do aluno, além de confrontá-lo com suas motivações existenciais e suas escolhas teóricas e profissionais. O bom professor não acredita na superioridade que lhe é atribuída. Se for realmente sábio, não se apressará em desiludir o aluno em sua busca por um conhecimento preciso e completo. Esta desigualdade entre a realidade imposta pelo limite do saber - detida pelo professor - e a busca de um saber idealizado passível de ser facilmente aprendido - almejada pelo aluno - é o motor que gera a aprendizagem.

6. A produção do saber

Tal como fizemos com Galileu, é importante examinar a relação de alunos privilegiados com a Escola e como desta relação resultou um novo saber. A vida escolar de Isaac Newton (1643-1727) ilustra bem este processo. No verão de 1661, sua mãe o matriculou no Trinity College em Cambridge University. Ele obteve seu diploma em 1665. Após uma interrupção de aproximadamente dois anos para evitar a peste negra, ele retornou ao Trinity College e em 1667 foi eleito membro titular do Colégio. Sua tese de mestrado recebeu aprovação em 1668. Newton ignorou grande parte do currículo estabelecido pela Universidade e investiu em seus próprios interesses: matemática e filosofia naturalista.

Desenvolvendo-se inteiramente como autodidata, ele teve acesso aos últimos progressos feitos em matemática e filosofia naturalista. Considerava a natureza uma complicada maquinaria.
Logo após, ele formulou descobertas fundamentais que foram úteis no desenvolvimento de sua carreira científica e, mais tarde, na ciência em geral.

A experiência acadêmica de Albert Einstein é semelhante à de Newton. Ainda jovem, ele mostrou curiosidade a respeito da natureza e grande habilidade para compreender difíceis conceitos matemáticos. Aos doze anos, foi professor de si mesmo em geometria euclidiana. Einstein odiava o aborrecido regime e o espírito sem imaginação de sua escola em Munich. A falência de iniciativas familiares fez com que ele deixasse a Alemanha pela Itália. Aos quinze anos, ele aproveitou esta oportunidade para abandonar a escola. No ano seguinte, decidiu terminar o curso secundário na Suíça e, após sua graduação, entrou na Escola Politécnica Suíça em Zurich.
Einstein também não gostou dos métodos de ensino desta Escola. Ele freqüentemente faltava às classes e usava o tempo para estudar física sozinho na biblioteca. Equivalente ao nosso científico, ele passou nos exames da Escola Politécnica, e se graduou em 1900, graças às notas de classe de um colega. O corpo docente não o apreciava e não o recomendou para professor universitário. Seus primeiros trabalhos não foram imediatamente compreendidos, lidos ou aceitos. Mesmo valorizando o valor empírico da experiência, ele acreditava que as teorias resultam de criações livres de fina intuição lógica.

As premissas nas quais a teoria está baseada não se articula facilmente com o sua experimentação. Assim, uma boa teoria seria aquela que teria um número mínimo de postulados e que, ao mesmo tempo, explicaria o observável. Principal característica da produção de Einstein, a sua escassez de postulados tornou difícil para os colegas a compreensão dos seus trabalhos, o que resultou na falta de apoio da comunidade cientifica. Seu único respaldo foi o físico alemão Max Planck. Entretanto, a progressiva discussão de suas idéias o tornou conhecido e chamou a atenção do mundo acadêmico. Por isto, em 1909, foi indicado para a Universidade de Zurich como professor assistente. Em 1911 transferiu-se para a Universidade de Praga, e em 1912, já com o título de professor titular, retornou à Escola Politécnica Suíça como Chefe de Serviço. Em 1913 foi designado diretor do Kaiser Wilhelm Instituto de Física em Berlin. Tal como se passou com Newton, a produção do saber foi produzida em comunhão e em oposição às normas institucionais, assim como em relação ao currículo acadêmico. Ambos tiveram sua formação em instituições altamente qualificadas em suas respectivas áreas de saber e muito rígidas em termos acadêmicos.

Uma reflexão sobre a história destes alunos excepcionais permite uma visão maior a respeito da produção do conhecimento a partir de uma instituição. A primeira constatação a ser feita é a de que o saber precisa ser precedido pelo apreender. Apreender é ser informado sobre o conhecimento existente em um determinado momento histórico. Para que o apreender ocorra o aluno deve superar resistências pessoais e se submeter a autoridade institucional. Nas boas escolas, o princípio da autoridade está mantido para assegurar o processo de aprendizagem. Nas más escolas, o aluno não é obrigado a nada. Ele resiste ao ensino e procura de forma passiva obter um conhecimento que não depende de seu próprio esforço. O saber provém do outro não de si próprio. A verdadeira produção do saber ocorre no entre dois, ou seja entre o professor, como representante da escola, e aluno, como representante do aprendizado. O professor precisa ser suficientemente rígido para impor o conhecimento existente e o aluno suficientemente rebelde para, a partir do conhecimento existente, produzir um novo conhecimento opondo-se ao convencional. Muitas vezes, a pesquisa de campo é fundamental para deflagrar a produção de um novo saber. Por este motivo, devemos, antes de tudo, procurar saber se a reforma está sendo proposta para uma escola boa ou má. Talvez, a boa escola não precise de qualquer reforma.

Independentemente da qualidade da Escola e, talvez, em função de uma excessiva rigidez, a auto-instrução jogou um papel preponderante tanto na formação de Newton como na de Einstein. A produção do saber baseou-se mais na auto-motivação dos alunos do que no conhecimento dos professores. Suas carreiras ocorreram neste espaço transicional que está, ao mesmo tempo, dentro e fora da Escola. Houve, entretanto, a necessidade de interagir com o conhecimento acadêmico, para depois seletivamente refutá-lo e, a partir daí, produzir um novo conhecimento. No fundo, é este desejo escopofílico do aluno que o faz aprender e impulsiona o seu desenvolvimento intelectual. A partir de um determinado ponto, ele não precisa mais da Escola. Ele se transforma na Escola. O bom professor deve funcionar como modelo identificatório para o seu aluno. Trata-se não apenas de transmitir uma paixão pelo saber, mas de permutar uma desigualdade transitória fictícia por uma igualdade epistêmica efetiva Além de instruir, talvez motivar seja a função maior da Escola.

7. Bibliografia

1. Milner, JC In: Da escola, Tradução Potiguara Mendes Jr, Seuil Ed, Paris, 1984
2. Mendes Jr. A crise na escola, Aoutra, n 2, Rio de Janeiro, 1984
3. Nazar, J A causa freudiana no Brasil Clínica Psicanalítica, Aoutra, n 2, Rio de Janeiro, 1